語文課堂中，很多教師都非常注重學生的語言實踐，說話練習、寫話訓練、讀寫結合等常是必不可少環節。但是，透過課堂、透過教學環節、透過學生語言實踐的例子進行深度思考，我們會發現，有的教師開展的語言訓練教學存在誤區。正如魏星教師在《“言語生成”教學》中寫的那樣，人的發展時常“昧著”，“蔽”而不明。走進學生語言田園，放眼望去，蓬草正遮蔽著我們的眼睛。

　　一、語言訓練中的迷霧

　　第一處誤區在于語言訓練呈點狀結構，缺乏系統性、序列性。語言訓練是語文教學的首要任務，然而，個別教師卻把語言教學作為一個孤立、單一的環節，這就使之呈“點狀”或者是“線狀”，而非融思想、情感、內容于一體，聚言語生成的語境等為一體的“網狀”結構。低年級常見“小臉通紅，小手如林”的情況，學生特別樂于表達;高年級學生上課時卻往往不愛舉手發言。盡管學生年齡增長，由外部語言向內部語言發展，但個別學生語言無生長態勢的情況不容樂觀。第二處誤區在于方法不當，如訓練手段雖多樣，但語文味不“正”;訓練方式活潑，但運用時不“活”;訓練形式雖周到，但目標指向不“實”……還有一種不當的模仿：“春寒陡峭的早春，他—;烈日炎炎的夏天，他—;涼風習習的秋天，他—;寒風凜冽的深冬，他—”這樣的一個語言表達訓練，在《沉香救母》中體會沉香刻苦練功時有了，在《大禹治水》中感受大禹一心為公時有了，在《金子》《司馬遷發憤寫史記》中也如出一轍，這樣的訓練到底對學生有沒有真正的效果?

　　二、語言教學中的“內”“行”“本”

　　采擷文本，養語言之“內”。文本是非常好的說話源泉，我們可以從文本中積累好詞、好句、句式，學生積累多了，自然就會說了。而積累文本范式，最重要的途徑就是有系統地閱讀，形成閱讀體系，達到“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的境界。熟練遷移，得語言之“形”。教師可以捕捉優美的句子形式，以及學生口頭語言范式的“形”，指導學生學會模仿、學會運用、學會創作再加工。系統實踐，練語言之“本”。教師應給學生語言訓練之場所，有實踐的機會，敢說、會說：對低年級可讓其模仿，根據文中句式，激發學生的興趣，再采用學生喜愛的方式，讓其熟練掌握一些基本句式，初步學會說話的本領;中年級可學會加入自己的語言，運用比喻、擬人等修辭手法為自己的語言增添情趣;高年級更有自己的個性，教師和學生可利用文本進行對話，尋找語言訓練的支撐點，使學生最大程度地得到高質量的語言熏染、個性的表達。

　　三、語言教學中的藥方

　　激發學生興趣，讓學生想說。教師如果想要激發學生的興趣，就要巧妙地去設置語言的環境，只有這樣才能讓學生真正想說、主動說。因此，在教學中，教師就應該重視從激發興趣入手，創設誘發學習動機的教學情景，有意識地挖掘教材因素，針對課文的不同內容、不同特點，誘發學生進行說話訓練。營造課堂氛圍，讓學生敢說。無論學生說什么，教師只要給他一些鼓勵，就能在一定程度上消除學生的畏懼感。教師在語言訓練時應找準點，可以創設情景，營造課堂氛圍，讓學生邊讀邊演，激發學生說話的欲望。找準訓練點位，讓學生高效說。文本是課堂重要的教育資源，教師引導學生學習課文語言時，應以理解感悟內容為經，以語言訓練為緯，使語言形式與語言內容兼顧，從而引領學生進行有效的語言訓練。教師應找準切入點，讓語言訓練觸及文本內涵。在閱讀教學中，要想使學生在語言文字的訓練中品味文章的思想感情，必須確定好文本語言訓文_王莉閱讀教學中的語言訓練練的切入點。教師應找準交匯點，讓語言訓練貫通文本內外。教師應在文本的縫隙中找尋與文本以外拓展內容的交匯點，使學生能走出文本、走向課外，“得法于課內，得益于課外”。教師應找準空白點，讓語言訓練直抵內心深處。教材的空白點是訓練學生語言能力的一種有效手段。教師可以充分利用“空白點”引導學生在自讀自悟的基礎上，進行補白、拓展、想象，挖掘其潛在的信息，擴充其豐富的內涵，將作者的“言外之意”“題外之旨”通過學生的再造想象彌補起來，引發共鳴，激情達義，深化主題，從而有效地提升學生的語言能力。語言訓練貫穿于語文課堂，只要教師樹立正確的觀念，善于發現，找到文本中的“內”“形”“本”，運用好的藥方，學生的語言能力一定會得到培養和提高。

　　《閱讀教學中的語言訓練》來源：《清風》，作者:王莉