[摘 要]在新課程改革中出現(xiàn)的“親生共讀”提案中，提出教師與學(xué)生應(yīng)當(dāng)共同閱讀、共同學(xué)習(xí)，旨在探討師生之間的共同言語信號，發(fā)展全新的師生關(guān)系。教師應(yīng)當(dāng)在閱讀教學(xué)中努力實現(xiàn)互助共讀，指導(dǎo)學(xué)生在交互推敲中形成閱讀品質(zhì)，讓學(xué)生在互動訓(xùn)練中形塑閱讀能力。

　　[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);親生朗讀;互助共讀;交互推敲;互動訓(xùn)練

　　教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)努力為學(xué)生提供良好的閱讀環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)思考、深入探索文本內(nèi)涵，與學(xué)生進(jìn)行多樣化的交流與互動，以提升學(xué)生的閱讀能力。而新課改背景下教師還應(yīng)講求教學(xué)方法的創(chuàng)新運用，致力于開展“親生共讀”。

　　一、讓學(xué)生在互助共讀中建立閱讀認(rèn)知

　　“親生共讀”指的是教師參與到學(xué)生的閱讀活動中，與學(xué)生共同閱讀并探討課文，這樣學(xué)生便會產(chǎn)生更加透徹的閱讀認(rèn)知。與傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生獨立地進(jìn)行閱讀，教師不參與其過程而只是驗收成果不同，新課改要求我們要彰顯學(xué)生的主體地位。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生進(jìn)行互動并共同朗讀、合作學(xué)習(xí)，學(xué)生和教師緊密聯(lián)合在一起，這便是“親生共讀”，能夠加深學(xué)生的閱讀理解和體驗。如教學(xué)語文 S版四年級上冊《觀潮》一課，教師設(shè)計教學(xué)情境：“我們祖國有許多的自然奇觀，而錢塘江大潮便是一大奇景，有同學(xué)聽說過嗎?或者有同學(xué)見過這樣的情景嗎?”教師隨即打開錢塘江大潮的視頻，學(xué)生震撼于大潮的宏偉氣勢。這時，教師組織學(xué)生自己默讀課文，然后輪流來朗誦課文段落，并播放背景音樂，鼓勵學(xué)生跟著音樂練習(xí)朗誦。在誦讀過程中，學(xué)生自然而然對課文有了更深刻的理解。教師靈活運用視頻鋪墊了學(xué)習(xí)文本的感情基調(diào)，然后讓學(xué)生先自主朗讀，再聽教師示范朗讀，還設(shè)置了背景音樂，指導(dǎo)學(xué)生跟著音樂朗讀，這極大地增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生主動地進(jìn)行朗讀模仿，對課文的理解和感知當(dāng)然更上了一個臺階。雖然朗讀屬于個體行為，但教師與學(xué)生共同朗讀，學(xué)習(xí)效果好了不少，能使學(xué)生走向更深遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

　　二、讓學(xué)生在交互推敲中形成閱讀品質(zhì)

　　師生共讀活動中，教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。為了提升學(xué)生的閱讀認(rèn)知能力，教師授課時不能直接對學(xué)生提出要求，而是要細(xì)致地進(jìn)行引導(dǎo)，目的是激活學(xué)生的思維，加強(qiáng)其對文字的領(lǐng)悟能力，使其循序漸進(jìn)地向教師的認(rèn)知靠攏，這樣才能體現(xiàn)共同閱讀的價值。在語文S版五年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學(xué)中，教師向?qū)W生提出了問題：“為什么五戰(zhàn)士要選擇在狼牙山與敵人周旋，而不去與部隊會合呢?”學(xué)生各抒己見，有的回答：“因為狼牙山路況復(fù)雜，敵人對此地陌生，五戰(zhàn)士可以完全牽制住敵人。”有的回答：“狼牙山地勢險要，在這里打仗是倡議性的選擇。”這些學(xué)生并沒有答到要點上。于是，教師進(jìn)行引導(dǎo)：“這與歸隊與否似乎沒有關(guān)系?”學(xué)生通過進(jìn)一步思考，逐漸理解了文字背后的意思以及課文所要表達(dá)的內(nèi)涵。教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生主動參與教學(xué)互動，使學(xué)生逐漸深入文本當(dāng)中。在反復(fù)思索相關(guān)問題的過程中，學(xué)生抵達(dá)了文本的核心，建立起新的閱讀認(rèn)知，提升了閱讀認(rèn)知能力。

　　三、讓學(xué)生在互動訓(xùn)練中形塑閱讀能力

　　教師不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀分析，還要進(jìn)行拓展式的閱讀訓(xùn)練設(shè)計。課堂教學(xué)中，學(xué)生在對文本內(nèi)容進(jìn)行了深度剖析后，思維被成功激活，自然形成了完整的閱讀認(rèn)知體系，師生之間的閱讀共識也不斷增強(qiáng)。教師在課堂閱讀設(shè)計時，要橫向拓展，不只是參照文本特點，還要釋放學(xué)生的想象力，針對學(xué)生的實際情況升級其閱讀思維。

　　在教學(xué)語文 S版五年級上冊《小英雄雨來》時，教師提出了一個特殊的課堂訓(xùn)練任務(wù)：學(xué)生與教師互換，由教師梳理文本內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，而學(xué)生來挑教師的錯，指出存在的問題，看誰找得最為準(zhǔn)確。教師開始梳理：“這篇課文講述了小英雄雨來的故事，故事發(fā)生在抗日戰(zhàn)爭時期，雨來因與鬼子斗爭而壯烈犧牲，因此被稱為小英雄。”學(xué)生很容易找出教師存在的問題：“小英雄雨來并沒有犧牲。”教師繼續(xù)在表述中故意摻雜細(xì)節(jié)上的錯誤，讓學(xué)生在糾錯中形成閱讀認(rèn)知。

　　教師抓住學(xué)生的心理，讓他們來尋找自己的錯誤，學(xué)生肯定會更有參加意識和責(zé)任感，會更專注地聆聽教師的每字每句。教師對課堂知識進(jìn)行小結(jié)，實質(zhì)上也是對學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練。像這樣特殊的師生互動性訓(xùn)練活動，獨具特色，體現(xiàn)了鮮明的個性化，能夠促使學(xué)生閱讀認(rèn)知體系的形成。

　　如今的語文閱讀教學(xué)正向著前瞻性、全面性、多元性發(fā)展，學(xué)生的主體地位得到彰顯。因此，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，要明確師生雙方的角色定位，努力實現(xiàn)“親生朗讀”，以提升學(xué)生的認(rèn)知品質(zhì)。

　　《小學(xué)語文“親生朗讀”教學(xué)實踐探索》來源《小學(xué)教學(xué)參考》，作者：韋紅杏。